@masterthesis{Winsweiler2011,
  type      = {Bachelor Thesis},
  author    = {Winsweiler, Miriam},
  title     = {Der Beitrag zur Verminderung ungleicher Bildungschancen durch Schulsozialarbeit an Grundschulen},
  url       = {https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:753-opus-1026},
  school      = {Hochschule Esslingen},
  year      = {2011},
  abstract  = {In Deutschland existieren ungleiche Bildungschancen. Dies wird durch die aktuell ver{\"o}ffentlichten Ergebnisse der PISA-Studie 2009 best{\"a}tigt. Hier heißt es unter anderem, dass sich der famili{\"a}re Hintergrund auf den Bildungserfolg der Kinder, bzw. Jugendlichen auswirkt und auch die Schulen nicht in der Lage sind, dies zu vermeiden - im Gegenteil: sie scheinen diese Effekte sogar h{\"a}ufig noch zu verst{\"a}rken! So zeigen Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler aus sozio{\"o}konomisch g{\"u}nstigeren Verh{\"a}ltnissen im Bereich Lesen deutlich h{\"o}here Kompetenzen als Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler aus durchschnittlichen Verh{\"a}ltnissen. Die Kompetenzspanne entspricht etwa einem Schuljahr Vorsprung. Hierbei leitet sich die sozio{\"o}konomische Lebenssituation der Kinder wesentlich aus der „weitgehend vom Bildungsniveau abh{\"a}ngigen Beteiligung und Stellung der Eltern im Erwerbssystem sowie (…) deren Einkommen her und steht in einem engen Zusammenhang mit der Familienform (Paarhaushalte oder Alleinerziehende), der Anzahl und dem Alter der Kinder. Sie l{\"a}sst sich zum einen aus dem bedarfsgewichteten Nettoeinkommen ({\"A}quivalenzeinkommen) der Familien und zum anderen aus der Armutsquote erschließen." Weiterhin zeigt sich, dass Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler, unabh{\"a}ngig von ihrem eigenen sozio{\"o}konomischen Hintergrund, in Schulen mit einer sozio{\"o}konomisch beg{\"u}nstigten Sch{\"u}lerschaft in der Regel leistungsst{\"a}rker sind als Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler in Schulen mit ung{\"u}nstigerem sozio{\"o}konomischem Hintergrund. So entspricht der Leistungsabstand zweier Sch{\"u}ler mit {\"a}hnlichem sozio{\"o}konomischem Hintergrund, von denen einer eine Schule mit einem durchschnittlichen, und der andere eine Schule mit einem g{\"u}nstigen sozio{\"o}konomischen Hintergrund besucht, mehr als einem Schuljahr. Mit dem Zur{\"u}ckfallen der Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler aus sozio{\"o}konomisch ung{\"u}nstigen Verh{\"a}ltnissen im Bildungs- und Leistungsgef{\"a}lle sinken auch die Chancen ihrer eigenen sp{\"a}teren Erwerbst{\"a}tigkeit. Seit dem sogenannten „PISA-Schock" im Jahr 2001, der diesen dringenden Handlungsbedarf deutlich zum Vorschein brachte, hielten unterschiedliche Ver{\"a}nderungen in der Schulreform Einzug, unter anderem die Einf{\"u}hrung von Ganztagsschulen und mit ihr die Schulsozialarbeit . So kann man feststellen, dass sich die Schulsozialarbeit innerhalb der letzten Jahre verst{\"a}rkt hat und an immer mehr Schulen fest verankert wird. Am h{\"a}ufigsten trifft man sie an Hauptschulen an, an denen die sozialen Probleme der Jugendlichen bekannt und meistens auch bereits so weit fortgeschritten sind, dass man hier „nur noch intervenierend" wirken kann. Zudem steigt die Anzahl von Stellen im Bereich der Schulsozialarbeit auch bei Realschulen und Gymnasien an. Derzeit ist es jedoch noch eher die Ausnahme, dass man sie an reinen Grundschulen vorfindet. Die Schwerpunkte der schulsozialarbeiterischen T{\"a}tigkeit werden fast ausschließlich auf die weiterf{\"u}hrenden Schulen gelegt. Beleg hierf{\"u}r ist insbesondere, dass es bisher Literatur zu Schulsozialarbeit an weiterf{\"u}hrenden Schulen aber nicht zu entsprechenden T{\"a}tigkeiten an Grundschulen gibt. Schulsozialarbeit an Grundschulen hat, neben der Ressource, dass die Kinder gerne die Grundschule besuchen, die M{\"o}glichkeit, von Beginn an den Grundstein f{\"u}r eine positive Entwicklung und Festigung der Sozialkompetenzen der Kinder in ihrer schulischen Laufbahn zu legen. Gelingt es ihr, die Problemlagen der Kinder und ihrer Familien fr{\"u}hzeitig zu erkennen und zu verstehen, die soziale Entwicklung der Kinder positiv zu beeinflussen und zu st{\"a}rken, besteht die Chance, dass die Kinder auch auf der weiterf{\"u}hrenden Schule im Umgang miteinander so stabil sind, dass die Schulsozialarbeit an dieser Schule darauf aufbauen kann. So kann Schulsozialarbeit von Beginn an pr{\"a}ventiv wirken anstatt, m{\"o}glicherweise schon zu sp{\"a}t, zu intervenieren, wenn die sozialen Probleme der Kinder bzw. Jugendlichen bereits in fortgeschrittenem Stadium sind. Ein weiterer vorstellbarer Einsatzbereich der Schulsozialarbeiter, bzw. Schulsozialarbeiterinnen an Grundschulen k{\"o}nnte im Bereich des {\"U}bergangs vom Kindergarten in die Grundschule bestehen. Dieser {\"U}bergang (= Transition) gilt besonders f{\"u}r die Kinder und ihre Eltern als kritisches Lebensereignis, da das Kind nun in die Rolle des Schulkinds mit einer Vielzahl von Pflichten schl{\"u}pft. Die Transition kann von den Kindern nur dann gut gemeistert werden, wenn diese dabei durch den Kindergarten und die Grundschule begleitet und unterst{\"u}tzt werden. Mittlerweile gibt es zwar viele Kinderg{\"a}rten, die mit den Grundschulen ihrer Gemeinde kooperieren, um den Kindern eine fließende Transition gew{\"a}hrleisten zu k{\"o}nnen, allerdings ist dies noch nicht {\"u}berall als Standardprogramm zu beobachten. An dieser Stelle k{\"o}nnte Schulsozialarbeit gut als Wegbereiter ansetzen, die Kooperation zwischen Grundschule und Kindergarten in die Wege zu leiten und Lehrkr{\"a}fte, Erzieher und Erzieherinnen bei diesem Schritt zu unterst{\"u}tzen. Wenn die Kinder ihre sp{\"a}tere Schule bereits vor der Einschulung kennenlernen, ist es wahrscheinlicher, dass ein Scheitern bei der Transition abgewendet und eine positive Integration gelingen kann. Im Rahmen meines Studiums „Bildung und Erziehung in der Kindheit" absolvierte ich neben meinem Semesterpraktikum auch mein praktisches Studiensemester bei einer Schulsozialarbeiterin an einer Esslinger Grundschule. W{\"a}hrend des Praktikums erkannte ich die Relevanz dieses Arbeitsgebiets sowohl f{\"u}r die Sch{\"u}ler und Sch{\"u}lerinnen, als auch f{\"u}r die Eltern, Lehrkr{\"a}fte, sowie deren Beziehungen zueinander. Schulsozialarbeit verfolgt keinen schulischen Bildungsauftrag, sondern setzt in erster Linie an den Lebenswelten der Sch{\"u}ler und Sch{\"u}lerinnen und der Beziehungen zu ihren Kontakt- bzw. Bezugspersonen an. W{\"a}hrend meines Studiums spielte das Thema „Bildung" und dessen Bedeutung und Verst{\"a}ndnis f{\"u}r die Arbeit mit Kindern eine außerordentlich wichtige Rolle. Ausschlaggebend f{\"u}r meine Themenwahl waren die Seminarinhalte zum Thema „Bildungs- und Jugendhilfepolitik", bei denen ich mich mit den wesentlichen Erkenntnissen der Bildungsforschung auseinandersetzte und diese in Bezug zu den f{\"u}r die Bildungsungleichheit verantwortlichen Gr{\"u}nden setzte. Die Verkn{\"u}pfung der beiden Aspekte „Schulsozialarbeit an Grundschulen" und „ungleiche Bildungschancen" inspiriert mich daher in außerordentlicher Weise und dient meiner Bachelorarbeit als Basis. Dass die Verkn{\"u}pfung dieser beiden Themen nicht von ungef{\"a}hr kommt, beschreibt auch Karsten Speck in seiner Definition von Schulsozialarbeit. Hier heißt es: „Unter Schulsozialarbeit wird (…) ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialp{\"a}dagogische Fachkr{\"a}fte kontinuierlich am Ort Schule t{\"a}tig sind und mit Lehrkr{\"a}ften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um (…) dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen (…)." In meiner Arbeit setze ich das Bewusstsein {\"u}ber die Existenz ungleicher Bildungschancen bereits voraus und zeige Chancen und M{\"o}glichkeiten der Schulsozialarbeit auf, bereits an Grundschulen einen Beitrag zu leisten, diese ungleichen Bildungschancen von Kindern zu vermindern. Ziel meiner Arbeit soll demnach sein, m{\"o}gliche verf{\"u}gbare Wege der Schulsozialarbeit aufzuzeigen, Kindern die notwendigen Voraussetzungen zu bieten, damit sich diese f{\"u}r Bildung {\"o}ffnen und Selbstbildungsprozesse in Gang bringen k{\"o}nnen. Die Bed{\"u}rfnisbefriedigungstheorie nach dem amerikanischen Psychologen Abraham H. Maslow zeigt, dass ein Mensch erst seine physiologischen Bed{\"u}rfnisse (Schlaf, Nahrung, W{\"a}rme, Gesundheit etc.), seine Sicherheitsbed{\"u}rfnisse (Schutz vor Gefahren, Absicherung, Unterkunft etc.) sowie seine sozialen Bed{\"u}rfnisse (Familie, Freundeskreis, Liebe, Intimit{\"a}t etc.) erfolgreich befriedigt haben muss, bevor er seine Individualbed{\"u}rfnisse (Respekt, Anerkennung, private und berufliche Erfolge etc.) und Selbstverwirklichung (Individualit{\"a}t, Talententfaltung, Perfektion etc.) befriedigen kann. Dies bedeutet, dass die Bed{\"u}rfnisse so lange in den Hintergrund gedr{\"a}ngt werden, bis das Kind seine physiologischen Bed{\"u}rfnisse befriedigen kann. Erst wenn das Kind sein Bed{\"u}rfnis nach Nahrung erfolgreich befriedigt hat, kann es sich der n{\"a}chsten Stufe, der Befriedigung seiner Bed{\"u}rfnisse nach Sicherheit, widmen. Aus diesem Grund kann sich ein Kind erst dann auf das Lernen (=Individualbed{\"u}rfnis) konzentrieren, wenn seine sozialen, physiologischen und sicheren Bed{\"u}rfnisse befriedigt sind. An dieser Stelle anzusetzen, ist die Herausforderung f{\"u}r Schulsozialarbeit und mein Erkenntnisinteresse liegt darin, herauszufinden, ob Schulsozialarbeit M{\"o}glichkeiten hat, diese Herausforderung zu bew{\"a}ltigen und an welcher Stelle auch die Grenzen liegen. Meine Frage richtet sich dementsprechend zum einen danach, wie soziale Ungleichheiten bei Bildungszugang und -erfolg zu erkl{\"a}ren sind. Hier berufe ich mich auf die Unterscheidung des franz{\"o}sischen Soziologen Raymond Boudon zwischen prim{\"a}ren und sekund{\"a}ren Herkunftseffekten. Weiterhin richtet sich meine Frage nach dem vorherrschenden Bildungsverst{\"a}ndnis in der Sozialen Arbeit sowie dessen Schwerpunkten. Hier ist es wichtig zu erw{\"a}hnen, dass Schulsozialarbeit keinen schulischen Bildungsauftrag als solches verfolgt. Ob Schulsozialarbeit aufgrund ihres eigenen Bildungsverst{\"a}ndnisses trotzdem einen Beitrag zu Bildung leisten kann, bzw. soll, m{\"o}chte ich darlegen. Hierzu dient mir die Selbstwirksamkeitstheorie nach Deci / Ryan in Bezug auf die Lernmotivation, als Grundlage. Anhand dieser untersuche ich, ob und wie Schulsozialarbeit einen Beitrag leisten kann, dass Kinder bereit sind, aus eigenem Antrieb heraus zu lernen.},
  subject      = {Schulsozialarbeit},
  language  = {de}
}